看点 在“双减”等教育政策推行之下，教育的样态正面临很多变化。过往的教育模式以记忆常识为主、以教师为中心、以分数为主要评判标准，已经显露出很多弊病。那样，教育的新面貌就是全方位以学生为中心，以自主学习为方法吗？北京大学教授、教育学院副院长刘云杉觉得，其中还有很多问题亟待解决。不过要明确的是，要警惕“能力至上”的陷阱，这意味着学生应当从同意性学习转变为发现性学习，教学办法也应当从重视方法转变为常识与体验相结合。
北京大学教授、教育学院副院长刘云杉
01
教育中存在着种种矛盾现象
在新世纪之后，学习是一个很热的词，甚至是替代了教育。
回到大家中国，这里面有一个问题就是教育减轻负担。
教育减轻负担的1.0版本，主如果减轻学生的学业负担。可教育减轻负担之后，父母负担却重了，经济负担、时间本钱、情感负担太重了。
教育愈加昂贵，办人民认可的教育，用服务与消费来定位教育产业时，要找一个可以信赖的、可以负责任、有专业权威的学校与老师，却愈加难，愈加贵。
一个整体的、很多方面的学校环境被分解了。
但学校被开设成为学店时候，也就是当学生成为某种买家的时候，其实学校死掉了。
“双减”政策，我感觉非常重要的一点就是重回学校，重新回到不再过去那样一个被架空的学校，这个学校它有一个尤为重要的内在的严肃性。
其实，中国教育改革一直面临的一个非常大的困难，就是应试教育与素质教育之间的对立。
我常常讲，“素质教育”其本身是面目模糊、内涵纷乱的，它更准确的定位是作为批判的武器倚赖于“应试教育”的躯壳上。
但，素质教育与应试教育到底是否对立的？
特别是它进步至今的2.0版本，也是我一直的说的精约教育与博放教育的对立。
这个对立背后可能就是2000年开始的第八次课程改革。其前锋是一些父母，倡导以儿童为中心，倡导愉快教育，让孩子有轻松 、自然且自由的童年，在思想上有自由主义的传统。
譬如鲁迅的“百草园”与“三味书屋”的对立，背后是把儿童世界与教育世界对立。
在第八次课程改革里面，就是批评传统的三中心，以学科为中心、以教师为中心、以讲授为中心，“三中心”之后，立了什么中心，是儿童兴趣吗？是无中心吗？这个问题是需要讨论的。
这个过程中，还可以看到校内的素质教育与校外的应试教育、校外常识输入、套路学习和校内的自主学习，体验成长与成功，这种组合很奇怪的构成了一种嵌套机制。
常识和能力之间，假如没一个明确的稳定的支持，常识输入如何能有一个可见的能力输出，这类问题的背后存在复杂性。
02
过去更多是同意性学习，
目前需要发现性学习
2000年开始的课程改革，一个要紧目的是根治常识本位、学科本位的痼疾，让学生主动学习。
第一举措，废除教学大纲。
过去教学大纲讲得非常了解，主要考察教学要点，而改革后设置课程标准，更多是从学生行为来考察，通过学生行为考察，要设置最低标准，这种标准是可测估的、具体的、可评价的。
它是从过去的常识标准、规定教师行为至今强调学生学习力，这是一个很大的规范变化，学生行为表现和常识之间到底是什么关系，是否所有学习都可以用行为来表现？
假如仅仅用行为来表现，而且可评测，它到底会如何转化、甚至是误导学习、教学等，特别这个背后也有常识、技能、过程、办法、价值和态度。
常识和技能可以测、过程与办法也可以需要，但价值和态度用生成的东西去评估，可能需要画一个非常大的问号。
在具体的教学过程和常识观里面它也发生了变化，改变了过去过于重视常识传授，转化到重视学生主动学习。
课程中的常识不光是take, take是大家拿过来的定论，而肯定是make，make是你要主动去学习、认知构建。
取代以前系统的常识将是一个学习者很主动的认知，这将需要一场学习革命的发生。过去的学习更多是同意性学习，目前就是发现性学习。
那样学科的常识和认知的过程到底是哪种关系？常识是否都可以化约为认知？
学校里面的常识和学生的平时经验、生活经验到底是一种哪种关系？
教学到底是将人类的科学常识带到儿童世界里面、把人类已经积累的文化文明高度带到学生里面，还是从儿童生活的经验出发，不断地复演生发常识的创造过程？
那样，那些作为背景性的原理性常识，还有一些先进性的常识到底还需无需传授？
在强调发现学习的过程中，那些个体的发现揭示不了的常识，甚至人类经验很难去攀级的常识，还需无需传授？
学习到底是从常识的逻辑出发，还是从儿童的经验入手？
大家每一代人都了解是站在巨人肩膀上开始新的出发，但我要说的是巨人的肩膀常常是困难爬上去的，爬不上去该如何解决？
这就要回到儿童的经验，也就是要遵从心理学的办法，而不是原来教程逻辑的办法或者说是专家的一些办法。
更多地一个角度是大家要从平时熟知的材料中选问题，同时沿着科学家们获得的健全的办法，培养学生处置问题的能力、将来独立工作的能力，防止学习当中持有一些象征意义，才能进步心理上的负担，理智上的防卫，心智上的混乱，这就是学业负担重是什么原因。
这个背后需要有深度的认知，必须要从我们的历史出发，从我们的日常产生问题，提出问题将来去假设，然后解决这类问题，提出新的假设。
认知的深度和常识的广度之间，是否会牺牲常识的广度？这是新课程改革中非常重要的问题。
还有一个要紧的问题是常识的碎片化，点、线、面之间，特别是原理性的常识和背景性的常识被忽略将来，只存在点会如何？
这个过程中，也开始强调的是思维，而不再是常识。常识必须要变成思维的工具。
思想的取向不是过去，更不是目前，是面向将来的。思想的功能不是去思辨，肯定是要去实践。
在这个过程中，真理和思维是一个变化的过程，真理的边界和标准也不再明确了。这是实物主义的尤为重要的差异，也是其任务所在。
在这个过程中，大家的教学重点从常识转向思维能力。常识是一种工具和办法，它不断在变化，假如你的常识脱离了行动的支持，会是沉重的负担。
教学重点从常识转向思维，持续性的改进教学办法、学习，提升教学的唯一渠道就是需要思维练习。
在强调过程和能力的组织的过程中，大家的课堂还需不需要传授常识？
过去是了解what和适合的how，今天特别多的是how，重过程、轻结论。
在目前改革过程中，二十多年随着着中国基础教育课程改革减轻负担，校外培训教育产业就兴起了。
过去有同学说，他的整个学校课业非常轻松，实行上2休5。周一到周五休息，周6、周日在培训机构是学习主战场。
我感觉它可能是一个症结所在，“双减”所面临的症结，减轻学生负担，促进学生主动学学习，从科学常识到学科素养，常识跨越为能力，跨越为可评估、监测的指标。
03
可以用过去的常识，
教孩子面对不确定的将来
大家历程了从看学科、到看学生的能力表现，即授之以渔，这个过程中，常识在不断消减变化。
杜威也在讲，大家的问题是在探索如何把过去的常识转化成为处置将来问题的有力工具。
大家可以反对把过去的常识当做教育的目的，而仅仅把过去的常识当做工具来强调它的重要程度。
接着，巴格莱就问他，假如把常识仅仅作为一种工具，将能否解决实质问题、有用与否作为学校常识的单一标准，只考虑常识的功用，而那些不可以直接用来解决问题的事实性的常识和原理性的常识，就不应该作为适当的教育课程。
这个背后是两个人对常识的分类是不同的。
在巴格莱看来，起码得有习惯、技能、常识、事实的原理或背景，还有重视内向的影响，如情感化的态度等。我感觉它是一个纵深的过程。
杜威的部分则是连续的不一样的阶段，它是被移平的，在一个平面上的常识办法、经验之间连续不一样的阶段，杜威知和行是一致的。较之间接经验，他更相信从“做”中“学”的直接经验。
巴格莱就说，你要了解人性中的善与恶。但杜威倡导从身边的人开始，来看如此一些问题。
假如倡导“能力”，就会陷入到能力形式主义，特别是空洞的表现主义，在真实的教学当中会看到分裂的活动、模糊的内容，本来让原来灵活多样的教学办法变成相应的形式主义，特别是它割裂了常识的背景和它的讲解性。
杜威曾说，大家期望儿童是从他心中进步出的事实和真理，让他一个人去思维，让他一个人创造，而不去对他提供指导思想和必要的环境，他说没任何东西是可以从无中生有些进步来的，从粗糙东西里面进步出来的，只能是粗糙的东西。
这个问题引发的考虑是，光是工具性的常识是不可以。
还有一句话，用过去的经验教今天的学生去面对不确定的将来是不可以的，我想把这句话改成，用过去的常识教今天的孩子不确定的将来可能是立得住的。
由于经验有它的局限，所以大家授之以渔而不如受制于内部是什么原因，但假如大家把经验细化成常识，用过去的常识交教孩子面对不确定的将来，这句话我感觉他是肯定是要成立的。
由于常识里面有超越时间的智慧和真理性的认识，这是教育当中非常重要的常识。
要重建常识教育的信心。
学者麦克杨强调要有强有力的常识，包含三点。
第一，在“一个人自己所能掌握的”与“一个人在老师指导下所能掌握的”之间作区别；
第二，在理论定义和平时定义之间作不同，这是教学与课程的核心。理论常识是大家不可观测的定义体系，平时常识是大家对事件的反应。
第三，只有这类强有力的常识可以使学生产生考虑那些“不可想象的”与“还未想过的”为题的潜力。
但其实在将来技术话语里边，在办法和常识之间对立、常识的能力之间的对立、了解怎么样做和了解是什么之间的对立、会学和掌握之间的对立是更为突出的。
特别在将来趋势中，长期技能与短期技能的对立。
像是80%以上的常识是会被淘汰的，不要把明天的孩子捆绑在过去，教育中的时态应该是以后时等等，这背后高度的适应论。
这个适应论背后是把过去对目前的适应，变成目前适应将来。
在授之以渔的能力练习里，教学贬低为一整套的教学技术和教学程序，教学设计并非某一学科的专家，而只是一些教学技术家用一套教学技术方案。
技术评价方法，替代了他对学科常识的理解和解释，也用能力测验成绩评定，各种显性的证据来证明教学的有效性，而且控制学生的学习过程。
当年贝斯特在教育的荒地里面就批评过，他说大家怎么样满足于废弃自律的价值，在一个规范和文化的争锋中，为教学技术而进步教学技术，无疑是把教育大厦，放置在一片荒地里面去。
我想这种教育危机的批评，有三个假定来奠定。
第一，倘若大家存在一个自主的儿童世界，实质是把儿童和成人的真实正常关系破坏了，把成人屈服在儿童世界以外，他不要受你的影响，这是不是认儿童的成长性。
第二个假设是跟教有关，怎么样教，教什么更要紧。在这个背后，教育学就演变成一种教学的科学，完全不是所学内容的科学，在这个思潮下，不少教师就不再是学科专家，甚至仅需比学生早了解所学的内容就能了，更多的是变成了一个教学评估教学水平的专家，教师的学科能力大大的降低了。
第三个假设是和学有关，只能认识和理解亲身做过的事情，尽量的用做来代替学，完全是行为化或者是完全经验化，这是一个教学的危机。
04
不可以用个体的“学”替代“教”和“育”
回到学校里面，如何来看学校教育？
学校教育它是一个道德环境，大家不可以用个体的“学”替代“教”和“育”，自主学习要搞了解他们与人类文明的关系，甚至学校里的一整套常识，它是一套秩序。
教师是一个权威性的代表，不可以用学习替代教育、否定教育的关系形态，也不承认未成年人的成长性。
假如教育替换成了一种学习和能力，那样学习可以替代教育吗？能力可以替代常识和人格吗？
大家仿佛是背弃了过去的所谓常识形式主义，又变成了一个空洞的能力形式主义。
